【摘 要】中国传统心学不是现代意义上的心理学，其主要目标不是认识人类的心理规律或构建系统的人类心理知识体系，而是教化人心、塑造人性、开拓人生境界和树立人生价值观念。这是一种具有浓厚价值论色彩的学问，对于理解同样具有价值引导作用的审美教育的特质具有非常重要的意义。从中国传统心学来看，审美教育可以被理解为美心教育、创造教育和感性教育，或者说，它是一种以审美心胸的建构为先决条件，以审美意识的自觉和美的感性塑造为主要内容，以实现人性的圆满和开拓自由的人生境界为终极目标的教育门类。

作者简介：范明华，策略冠军论坛教授、博士研究生导师，兼任中华美学学会中国美学专业委员会副主任、湖北省美学学会会长，主要研究方向为美学原理、中国美学、造型艺术美学、景观规划设计。

文章来源：《理论月刊》2023（2）

心学是中国传统哲学的重要组成部分，甚至可以说是最主要的部分。它虽然是哲学，但同时也具有浓厚的美学色彩，对于我们理解审美教育的特质甚至对于建立具有中国特色的现代审美教育学体系均具有非常重要的价值和意义。

这样说的原因在于：心学是一种与现代心理学完全不同的关于“心”的学问，即它的目标不是认识“心”的规律或建构关于“心”的知识体系，而是致力于“本心”的发明与精神境界的提升。换句话说，它是与人心的教化、人性的塑造、人生境界的开拓以及人生价值观的确立直接相关的，同时也是与审美教育致力于培养人的审美意识和审美价值观的目标高度一致的。相比于现代心理学，心学具有两个显著的特点：第一，它不仅把“心”视为人的本质规定，而且把“心”视为沟通天人的中介，即把心的问题同“体道”“得性”“成德”等人生价值和目标联系在一起，或把心的问题同“成人”乃至“成圣”即理想人格的建立联系在一起。因此，心学不具有知识论的性质，而具有价值论的色彩。也就是说，它并不指向关于“心”的知识，而是指向人生境界的建构与提升。它最终通向的不是科学，而是伦理学和美学。第二，它把超越日常意识、身体欲望、实用目的的“本心”看作心的本体（心体），同时把“发明本心”或建构“本心”作为“体道”“得性”“成德”“成人”“成圣”的首要工夫。中国传统心学通常把“心”区分为“本心”与“习心”这两个高低不同、相互制约的层次和境界（分别对应于“道境”与“物境”）。这既是中国传统心学的显著特色之一，也是其价值论色彩的主要表现之一。因为这种“本心”并不是心理学意义上的事实存在，而是一种价值目标的设定。这种由心体论和工夫论（从“习心”复归“本心”的过程）相互依存结构形成的理论架构，使中国传统心学不仅具有体用不二、知行合一的理论特色和实践品格，而且具有明确的价值导向。从成人、成圣和发明本心的意义上说，中国传统心学实际上是一种注重人性建构的人学和注重精神生命价值的人生哲学，而不是现代意义上的心理学，用庄子的话来说，这是一种“内圣之学”。这种学问的特点就是，它以对人心的教化（包括心理改造和人性建构）而非对人心的认知为目的。而这样一种特点在本质上与审美教育注重人的审美心理建设的总目标是一致的。

一、审美教育是建构审美心胸的美心教育

在其实践层面，审美教育通常被理解为关于如何欣赏美和创造美的教育，或者说是一种以艺术欣赏和创造为主，同时涵盖日常生活中各种审美活动在内的、以人的审美能力的培养为直接目标的教育形式。这样的理解虽然简便，但也很容易把审美教育等同于某些具体的审美活动的训练或者某种艺术技巧的训练。当然，审美教育不能只向被教育者灌输某些美学的或艺术学的知识，而必须体现为一系列具体的审美活动或行为。但是，这种活动或行为是如何可能和如何发生的，却不只是一个技术性的问题，也不只是一个所谓的“审美能力的培养”问题。

按照中国传统心学的思想，在心身和心物关系中，“心”是能动的、起主导作用的一方。因此，发挥“心”的作用，让其成为真正自由自觉的认知和行为主体，是人的一切活动——包括审美活动的首要前提。在儒家、道家和禅宗有关“心”之体用的各种解说中，都始终贯穿着这样一种思想，即“心”不单是“身”和“物”的主宰，而且也是“行”的主宰，“修心”（包括“尽心”“存心”“正心”“静心”“明心”和“大心”等）是先于一切现实活动——包括认知活动和实践活动的心理前提，而经由“修心”而显现的“本心”则是体“道”和感“物”的先决条件。如孟子说的：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。”以及荀子说的：“人何以知道？曰：心。”“心不使焉，则黑白在前而目不见，雷鼓在侧而耳不闻。”在孟子看来，“尽心”和“存心”是道德意识和道德行为得以发生的根本基础；而在荀子看来，“心”既是体认“道”即道德观念的先决条件，也是人的“目”“耳”等感官认识外物的先决条件。又如《庄子·天道》中说：“圣人之心静乎！天地之鉴也，万物之镜也。”《管子·内业》中说：“心静气理，道乃可止。……修心静音（意），道乃可得。……我心治，官乃治；我心安，官乃安。”在道家著作《庄子》和《管子》中，我们同样可以发现孟子、荀子那样的思想，即认为“心”是人的行为的基础，“修心”是体“道”和感“物”的前提。虽然他们分属于不同的学派，有着不同的思想基础和目标，但其处理“心”“道”“物”的思想逻辑却是一致的。这种以“心”为主导的思想逻辑自先秦得到确立以后就一直被后来的思想家所继承和发扬，如禅宗的“佛在心中”“心外无佛”和陆王心学的“心外无理”“心外无事”“心外无物”等。这些看法虽然与中国早期的“心”学不完全一样，但就强调“心”的主宰地位和“修心”的优先作用而言却并无根本的不同。可以说，这种从先秦发展起来并在佛教唯心论思想影响下得到进一步凸显的“心学”思想，不仅造成了中国哲学逐渐“向内转”的倾向，而且也在很大程度上造就了中国哲学偏于人类心理（包括人心和人性）探究的思想特色，如美国汉学家牟复礼所言：“中国哲学强调人类的心理以及对心理因素的洞察……中国哲学就其一般而言，是心理哲学（philosohy of human psychology）。”

但必须指出的是，中国传统心学是一种偏于实践的“心理哲学”，即它注重的不是对心理的认识（虽然这也很重要），而是对心理的改造即“修心”。“修心”的目的是发现或确立“本心”，而所谓的“本心”——包括儒家的“道心”“良心”、道家的“真心”以及禅宗的“自心”“真如之心”等——即是建立在“习心”之上的、未被物欲和成见遮蔽的“本体之心”。这种“本体之心”，被一些现代学者冠以不同的名称，如“道德心”“逻辑心”（贺麟），“认识心”（牟宗三），“审美心”和“文化心”（钱穆）等，实际上也就是一种经由文化教养和个人觉悟所成就的、超越于实用的功利目的并区别于功利意识的道德意识、科学意识、审美意识或文化意识。这种“意识”，不管它叫什么，都被认为是与之相应的价值和行为（道德、科学、审美或文化价值及其行为）得以成立的基础。

中国传统心学这种注重“修心”和“本心”，并将“本心”视为一切合理行为和积极价值的根本依据的思想，深刻地影响了中国传统美学对于艺术创作和审美活动的解释。在中国传统美学中，有一种可以被称为“主体优先论”的思想，即认为艺术创作主体优先于艺术创作活动，或审美主体优先于审美活动的思想。其最核心的看法就是：艺术家或者审美主体的心性修养，以及艺术的或审美的心灵的培植，是艺术或者审美活动得以成立的依据。这种思想的基本逻辑与中国传统心学是完全一致的，只不过这里的“本心”已经被替换成了“文心”“虚静”之心（刘勰），“趣远之心”（欧阳修），“易直子谅之心”（郭熙），“童心”（李贽），“才子之心”（金圣叹）等带有美学色彩的名称罢了。

像中国哲学一样，注重“心”的作用也是中国美学的一大特色。在中国传统美学看来，美的发现和艺术的创作都需要有一种特殊的即超越于功利之上的、具有“虚”“静”“空”“寂”“闲”“远”“灵”“明”等特点的心境、态度或心胸。这种态度、心境或心胸，是一切审美活动的起点，是人由现实世界“突入”美的世界的中介或“门槛”，也是美向人生成和显现的心理场域，如刘勰说的：“是以陶钧文思，贵在虚静；疏瀹五藏，澡雪精神。”郭熙说的：“人须养得胸中宽快，意思悦适，如所谓易直子谅油然之心生，则人之笑啼情状，物之尖斜偃侧，自然布列于心中，不觉见于笔下。”或金圣叹说的：“才子之心，烛物如镜”“心清如水，故物来毕照”。

从中国传统美学看，艺术创作的首要任务不是技术的训练或操作，而是审美心胸的确立，如明代画家李日华所说：“大都古人不可及处，全在灵明洒脱，不挂一丝，而义理融通，备有万妙，断断非尘襟俗韵所能摹肖而得者。以此知吾辈学问，当一意以充拓心胸为主。”按照这种逻辑，包括艺术创作在内的一切审美活动，其实都是一种将以超功利的审美心境和态度为主要表现形式的审美心胸的建构作为前置条件的活动。如果没有这种心胸，则任何审美活动都无法发生，如明代洪应明《菜根谭》中所说：“缠脱只在自心，心了则屠市糟廛，居然净土。不然，纵一琴一鹤，一花一竹，嗜好虽清，魔障终在。”从这个意义上说，以审美活动为内容的审美教育，其首要的工作就是要在受教育者心中建立起审美的心胸。而就其审美心胸的建构而言，这样的教育也可以说是一种使人摆脱狭隘的功利意识的情怀教育。

二、审美教育是激发审美自觉的创造教育

中国传统心学把“本心”作为内心修养的最高境界，认为“本心”不同于并且高于“习心”。“本心”与“习心”的不同，体现在两个方面：第一，“习心”——如庄子所谓的“机心”“滑心”“近死之心”、禅宗所谓的“尘心”“迷心”“无明之心”等，具有纷繁杂乱、变幻无常、躁动不安、虚妄无明的特点。这是因为，它是与“物”相连、与人的身体欲望和功利目的直接相关的欲望之心和功利之心，用现代语言来表述，即一种身体性的、功利性的日常意识。而“本心”——如儒家的“道心”“良心”“天地之心”、禅宗的“初心”“自心”“真如之心”等，则具有虚静、灵明、空寂、超然、真实、自由的特点，因为它超越了“物”的局限而为“道”所规定，用现代语言来表述，即一种超越了身体欲望和功利目的的“纯粹意识”。第二，“习心”受到“物”以及人自身物欲的牵扯，因而是被动的、依附性的。“本心”则不同，它不受“物”和物欲的局限，因而是主动的、创造性的。

中国传统心学所看重并且着力追求的，正是这种超越功利以及与功利相关的各种成见的“本心”。其有关“本心”的解说通常包括体和用两个方面：一方面，心学从“体”的方面强调“本心”具有虚静纯明的特点，并因其虚静纯明的特点而能容纳万物、映照万物；另一方面，则从“用”的方面强调“本心”具有自我超越、自我主宰、自我建构或自我创造的能力，且因此能宰制万物甚至创造万物（即使外在的、无价值和意义的物质性事物转化为人化的、具有价值和意义的对象物）。在中国传统心学看来，发挥“本心”即主体的能动性和创造性，是通向超越的精神境界的最有效的途径，如禅宗六祖慧能所说的“自心是佛”“自性自度”“自性若悟，众生是佛；自性若迷，佛是众生”，或如陆九渊所说的“收拾精神，自作主宰。‘万物备于我’，有何欠阙”等等，其实都是强调人的主观能动性或创造性。

中国传统心学这种强调“本心”自我超越、自我主宰、自我建构或自我创造的观点，无论是对于中国古代思想的发展来说，还是对于中国现代思想的建构来说都是最具有启示价值和积极意义的观点之一。因为这种观点不仅肯定了人的意识具有主观能动性或人具有自由创造的潜能，而且同时也肯定了一切创造都必须以心灵的开放自由作为根本前提。

而且，这种观点还同时蕴含着反对一切让人心封闭、固化的外在羁绊的思想。换句话说，它在本质上反对迷信任何权威，也反对任何成见和成法，而强调“本心”的优先地位与“我”的主宰地位，强调“本心”“真我”是一切创造的精神“本源”。从庄子的“忘仁义”“忘礼乐”“游于形骸之内”、孟子的“万物皆备于我”“人皆可以为尧舜”到慧能的“不立文字”“人人皆有佛性”、陆九渊的“学苟知本，六经皆我注脚”等，其思想主旨都是强调真正的创造并不来自对权威的遵从或对既有经典、观念、法则、规范等的因袭，而是来自对个体自心的发现或对个人主观能动性的充分发挥。

这种观点在中国美学史上曾经留下过深刻的影响并且也有过非常充分的体现。从整个中国美学史来看，凡是受到心学影响、强调心的作用的美学观点如魏晋以后的“妙悟”说、“心悟”说、“自悟”说、“中得心源”说、“写心”说、“写意”说，以及明清时期李贽的“童心”说、徐渭的“真我”说，陈继儒、汤显祖和冯梦龙等人的“至情”说，袁宏道和袁枚等人的“性灵”说，石涛的“画从心”说等，都无一例外地强调个体即艺术家的主观能动性或艺术家突破既有范式的自我创造。如唐代张璪提出的“外师造化，中得心源”一说，就是用以说明绘画创作不能简单地模仿自然而必须自出胸臆的著名命题。其所谓的“中得心源”，强调绘画创作必须从无蔽的心灵和切己的体验出发，而不是从任何既有的法则和传统出发。又如清代画家石涛在《苦瓜和尚画语录》中说：“夫画者，从于心者也。”石涛认为，绘画虽然以摹写天地万物的真实变化为目标，但本质上却是源自内心的艺术，而且绘画创作的首要工夫就是要破除内心的障蔽，即“画从心，障自远”。因此，他反对拘泥于古法、食古不化：“我之为我，自有我在。古之须眉不能生在我之面目，古之肺腑，不能安入我之腹肠。我自发我之肺腑，揭我之须眉，纵有时触著某家，是某家就我也，非我故为某家也。”石涛的这种看法与陆九渊的“收拾精神，自作主宰”和“六经皆我注脚”可谓是遥相呼应。

中国传统心学对“本心”的主宰性、创造性和自由性的肯定，以及中国传统美学对艺术家自我及其自由创造的肯定，在审美教育学上具有非常重要的启示意义。其主要的启示意义就在于：审美教育作为对人的教育，其主体应该是人而不是技术。从中国传统心学和美学的角度来看，审美教育本质上是一种激发受教育者审美自觉的创造教育。而所谓的审美自觉，一方面指在受教育者心中培植起超越现实功利和世俗成见的虚静澄明的“审美之心”或审美意识，建立起内在的、既不受自身物欲束缚也不受外在成规和习惯限制的、独立自主的审美主体性，如刘勰所说的“文心”或李贽所说的“童心”等；另一方面指充分尊重和发挥受教育者的自由想象和个人感悟。从这个意义上说，审美教育要做的是授人以渔而不是授人以鱼，它并非要向受教育者机械地灌输某些既有的艺术知识、技巧、法则或惯例，而是要激发受教育者自身的潜力，或激发其审美的主动性。审美教育的作用，实际上是帮助受教育者发现自身的审美潜质，而不是替代其完成具体的审美活动，或将固有的审美规范和教条强加给受教育者。

从“本心”的主宰性、创造性和自由性的角度来看，审美教育的中心任务不是灌输既有的知识或者技巧，而是激发人的内在潜力和创造力，调动受教育者的全部感知能力和想象能力。其中，就增进受教育者的审美创造力而言，想象力的培养是至关重要的，因为想象力具有超越现实、破除一切限制的能动作用，是人从现实世界通向审美世界或艺术世界不可或缺的心理能力和精神力量。法国浪漫派绘画大师德拉克罗瓦曾说过：“在我的心中，蕴藏着一种内在力量，它比我的身体更强而有力，时常赋予我以新的生命。对某些人来说，这种内在的力量似乎并不存在，而对于我，它的力量却远甚于我的肉体；没有它，我终必死亡，而化为乌有。这种力量就是我的想象力，它主宰我的一切，鞭策我不断向上。……生动的想象能从每一时间当中变出甘美的乐趣来。”又说：“想象被认为是天才（尤其是艺术家）的基本素质或能力……唯有想象或者是与想象相当的——敏锐的智力，才是天才的泉源。”在德拉克罗瓦看来，想象力与艺术创造力及艺术天才三者之间几乎可以画等号，因为自由的想象是一种内在的精神力量和从无到有的创造力量，它不但可以突破眼前事物和当下经验的局限，而且也可以突破既有法则、规范和习惯的局限，从而创造出从未有过的新的事物和形象，唤起对外部世界的新奇的审美感觉与乐趣。

三、审美教育是注重知行合一的感性教育

如前所说，中国传统心学不同于现代意义上的心理学，其原因就在于它具有明显的实践性格，即它的整个思想首先是围绕“修心”这个主题来展开的。而“修心”并不是一种纯粹的理论活动，而是兼具“知”“行”两种作用的、身体性的实践活动或感性活动（因此，儒家也把它称为“修身”）。在这样一种活动当中，“心”与“身”，“知”与“行”其实是一体的。从中国传统哲学或心学的思想体系构成而言，“心”与“身”，“知”与“行”其实也是构成其“学问”的两个不可或缺的组成部分。正如中国哲学史家张岱年所言：“中国哲学在本质上是知行合一的。思想学说与生活实践，融成一片。中国哲人研究宇宙人生的大问题，常从生活实践出发，以反省自己的身心实践为入手处；最后又归于实践，将理论在实践上加以验证。即是，先在身心经验上切己体察，而得到一种了悟，了悟所至，又验之以实践。”中国哲学家所谓的“学问”，主要是有关人心、人性和人生的学问，包括儒家成人（君子或圣人）的学问、道家成真（真人）的学问和禅宗成佛的学问。这些学问并不特指经由逻辑推理而得到的具有普遍有效性的知识，而是同时包括，甚至主要是指与个体生活实践密切相关的经验、反省与觉悟。按照中国哲学的看法，无论求“知”也好，还是做“学问”也好，都不是纸上谈兵，而是要求求知者、为学者在自己的生活实践中去体察与求证，如陆游《冬夜读书示子聿》中所云：“古人学问无遗力，少壮工夫老始成。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”“躬”的本义为身体，“躬行”就是身体力行，或者说是一种身体性的活动。

这种知行合一（包括身心合一）的特点，既是整个中国哲学的特点，也是本文所说的中国传统心学的特点。依据中国传统心学的思想，“本心”是人感悟外物、通晓道理和立身处世的先决条件，但这种“本心”并不是不证自明的，因为它常常被物欲和成见所遮蔽，人们必须经过不断的修养和觉悟去“复归”或“发明”本心。这个过程，在中国古代哲学家那里被称作“修养工夫”或“涵养工夫”，这种“工夫”是对“习心”的不断“清洗”和“扬弃”，它既是内心的精神转变过程，也是见诸行动的实践过程或“践履”过程。因此，中国传统心学认为“道不离人伦日用”，修心养性或修身成人、成真、成佛等都不能与人的感性生活分离开来。禅宗临济宗创始人义玄禅师所说的“道流佛法，无用功处。只是平常无事，屙屎送尿，著衣吃饭，困来即卧”，儒家心学的代表陆九渊说的“自家表里内外如一”以及王阳明说的“人须在事上磨，方立得住，方能静亦定、动亦定”等，都是强调人的内心修养包括“知”和“觉”，都不能脱离个体的日常生活实践。

中国传统心学这种提倡知行合一或注重身体力行、心身一如的思想与我们所说的审美教育的特质是相通的，因为审美教育在本质上就是一种与人的生活实践和身体经验直接相关的感性教育，而且只有作为感性教育，它才具有调和感性与理性的矛盾、克服理性的局限，从而使人性臻于完善的特殊价值和作用。

从中国传统心学的角度来看，审美教育与人的感性及感性生活的关系可以从以下两个方面去理解。

第一，审美教育是一种必须从人的感性开始，并以人的感性为依托的、实践性或“实证”性的教育，即它的重点不是对人的理性进行教育而是对人的感性进行教育，不是培养人的理性能力（如逻辑推理能力），而是培养人的感性能力，尤其是对美的感觉能力、感动能力和想象能力。或者更进一步说，审美教育不是一种纯粹的知识教育，不能被等同于美学知识、美育知识或者艺术知识的教育，也不可能通过美学知识、美育知识或者艺术知识的灌输而实现，而是必须通过受教育者的审美实践来完成，通过受教育者的五官感觉或身体性的经验来完成。虽然各种美学知识、美育知识或艺术知识可以帮助受教育者提高对美的事物的知解能力，但它们本身并不是审美教育的目的，而是审美教育的手段。在审美教育过程中，我们不能以“知”代“行”，不能脱离开人的身体和五官感觉去空谈所谓审美教育。因为“知道”一件事和“感觉到”一件事截然不同，而审美的重点恰恰不是要“知道”，而是要切实地“感觉到”。从美学上说，我们对外部世界的一切美感，都离不开视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉这些身体性的感觉，也离不开与个人身体性感觉密切相关的情绪体验和形象想象。

审美教育的这种感性特质与中国传统心学主张的“不离日用常行内”的观点，以及强调实证、体验和直觉感悟的思维方式是相通的。从中国传统心学来看，内心的修养和人格的养成是与整个生活实践密切相关的自我觉解过程，外在的教育和学习只能起到启示和引导的作用，而不能替代个体的亲身修为。因此就审美教育来说，教育者的工作就像助产士帮助孕妇生产一样，主要是帮助被教育者提高对美的事物的自觉意识和领悟能力，而不是直接强加给被教育者以某种固定不变的审美理想和标准，即不是给受教育者灌输一些类似于“什么是美”“什么是不美”的抽象观念。

第二，审美教育虽然不能脱离开人的感性，但又不能停留于原始的、自然的和日常的感性。按照中国传统心学的看法，审美教育是与人心的改造、人性的塑造和人生境界的追求分不开的。因此，审美教育在发挥感性作用的同时，事实上也在人身上不断唤起新的感性。在中国古代，审美教育常常被认为是一种“修身养性”“变换气质”或“陶冶性情”的活动，作为人类“教化”或“修养”的一部分，审美教育实际上是同感性的“雅化”、重塑与升华联系在一起的。也就是说，这种教育的特点和直接目标是通过对人的身体性经验（包括五官感觉）的改造与升华重塑人的感性，并通过对超越现实的想象世界的建构，将人的目光引向他者的存在和超现实的理想境域，从而将人的感性从当下自我的利害计较和成见束缚中解放出来。或者更进一步说，作为感性教育的审美教育的核心内涵和首要目标实质上是“感性的解放”。这种解放可以被理解为感性的自主化或感性的去动物化、去功利化和去工具化，其实质是让感性摆脱物欲或狭隘的功用观念的约束，使其具有超越身体感觉的、能够发现和洞察美的价值的能力，或通过自由的观看、倾听、感动和想象，以感性的方式审视、体验、理解自我与周围世界的能力。换句话说，就是让自然的感觉转变成美的感觉，转变成马克思所说的“有音乐感的耳朵”“能感受形式美的眼睛”和“能成为人的享受的感觉，即确证自己是人的本质力量的感觉”，或者转变成一种不受欲望和成见约束的、超常的审美眼光，即古人所说的“别眼”“法眼”“慧眼”“心眼”等。

四、余 论

无论是作为感性教育还是作为美心教育和创造教育，审美教育从中国传统心学的最终价值导向来说，是从属于人性教育或人格教育这个总的教育目标的。因为无论是感性的重塑，还是审美心胸的养成和审美创造的自觉，在中国传统心学看来都从属于致力于人心改造、人性塑造和人生境界建构的“教化”范畴（包括从个人自我完善的角度来说的“修心养性”“变化气质”和“陶冶性情”等）。而且，在中国古代的教育体系中，我们今天所说的“美育”或“审美教育”，本来就是“教化”的一种方式或手段，如孔门的“诗教”和“乐教”，本都属于“教化”的范畴。这种“教化”，与我们今天所说的“教育”的含义并不完全一样。我们今天所说的“教育”，通常偏重知识的传输或能力（包括技能）的训练，而古代的“教化”则偏重“成人”甚至“成圣”这样一种超越知识和技能的形而上目标。因此，它的最终目的不是传输知识或者训练技能，而是“修心”或改造人心，并通过“修心”或人心的改造进一步达到建立人性、培植理想的人格和不断拓展人的精神境界的目的。

中国古代这种建立在心学基础上的教化观念和审美教育理念，迄今仍有值得肯定和借鉴的意义。因为它超出了知识和技能教育的局限，从而把审美教育同整个人生联系起来。从教化的角度而言，审美教育是一种人性教育或人格教育。20世纪初，中国最早倡导现代审美教育的两位著名思想家王国维和蔡元培，就都曾提出把人性教育和人格教育作为教育的最终目标，认为教育的终极目的是培养“完全之人物”（王国维）或“健全的人格”（蔡元培）。这种看法虽然是在现代分科教育的基础上提出来的，并且受到了西方哲学、美学和教育思想的影响，但其将教育定位于超越于知识和技能的人性和人格塑造的思想，与古代的教化观念其实是一脉相承的。这种思想内在地包含另外一种更为根本的思想，即在教育中，人既是主体也是目的。而且无论从社会的健康发展来说，还是从个人的幸福来说，教养都比单纯的知识学习和技能训练更为重要。

从人性和人格塑造的角度来说，审美教育的意义主要表现在两个方面：第一，作为一种依托于感性并致力于重塑人的感性的教育，审美教育可以弥补知识教育和道德教育等教育偏于理性的缺失，从而成为促成人性完善或培养健全人格的必不可少的构件。这是因为，“感性”不但是人性中不可或缺的组成部分，而且还是其最基础的组成部分。第二，审美教育对人的感性的重塑，以及对审美心胸的开拓和对审美意识的建构，不但使人的感性能够超出生理本能的局限而成为自由的、“能成为人的享受”和“能够确证自己是人的本质力量”的新感性，而且能够使人的日常意识超出功利目的的局限而成为一种自由的、美的意识，从而具有克服人性异化和促成人性解放的特殊价值。从这意义上说，审美教育是整个人性和人格教育的最高境界和最终形态，如孔子说的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”和“兴于诗，立于礼，成于乐”，在这两句名言当中，“成于乐”“游于艺”均属于我们今天所说的审美教育的内容。在孔子的语境中，审美教育被视为教化、人性修养和人格养成的最高层次和最高境界。这种境界既是一种审美境界，也是一种理性（道德）与感性（审美）圆融无碍的、自由的人生境界，即古人所说的超越身体愉悦的“乐”的或幸福的境界。